تعلیم و تربیت ابتدایی

مقدمه :

در عصر حاضر علم مسوليتي بزرگ بر عهده دارد، چرا كه مسئله‌هاي بزرگ انسان را به مبارزه خوانده‌اند. انسان‌ها هنوز آفريننده‌ي سرنوشت خويش نيستند و هنوز بخشي عظيم از انسانيت اسير نيروهاي كور طبيعت و جامعه است. امكانات بالقوه‌ي انساني دست نخورده باقي مانده و بينوايي و ناداني زندگي را دشوار كرده است. ست كه بايد عالمان و فيلسوفان و هنرمندان فارغ از خوشي‌ها و سودهاي متعارف، خود را وقف سعادت عمومي‌كنند و با شناخت واقعيت و بهره‌برداري از نيروهاي آن زندگي انساني را مردم پسند گردانند و اينجاست كه پژوهش یا تحقیق[1] لزوم می یابد(آریانپور،1378).با در نظر گرفتن این مطلب باید گفت که مساله ی تحقیق و پژوهش از بنیادی ترین مسايل مربوط به جوامع بشري مي‌باشد. طوري كه هيچ گونه پيشرفت در زمينه‌هاي صنعتي، اقتصادي، اجتماعي، علمي و ....بدون انجام تحقيقات و مطالعات اساسي قبلي ممكن نخواهد بود (طوسي،1380).

براي انجام تحقيق بايد دنبال شناخت روش آن بود چرا كه بدون شناخت نمي‌توان به هدفهاي علم و كشف ناآگاهي‌ها رسيد(ساروخاني ،1382). به همين دليل در اين نوشتار برآنيم كه يكي از انواع روشهاي تحقيق بنام روش نيمه تجربي[2] را در ابعاد مختلف بررسي كنيم وزوایای پنهان آنرا روشن نمائيم تا چراغ راهنمايي باشد براي تمامي پويندگان علم و دانش.

مفهوم تحقيق:

واژه‌ي تحقيق ريشه‌ي عربي دارد و معناي لغوي آن راست و درست كردن، به حقيقت امري رسيدگي كردن و حقيقت است (عميد،1380). از نظر برگ[3] مقصود از تحقيق "كشف پاسخهايي براي پرسشها از طريق كاربرد روشهاي سيستماتيك است"(به نقل بليكي[4]،1387،ص 83).

و از نظر جان بست تحقيق عبارت است از كاربرد روشهاي علمي در حل يك مساله يا جوابگويي به يك سوال است (بست[5]،1384). اگر نگاهمان را دقيق نمائيم خواهيم ديد كه هر رشته‌ي علمي داراي ابعادگوناگوني است. برودي- صاحب نظر تعليم وتربيت- معتقد است كه هر رشته‌ي علمي داراي چهار جنبه است كه يكي از جنبه‌هاي آنرا روش تحقيق معرفي مي‌كند (ملكي،1384). بنابراين علوم تربيتي نيز بعنوان يك رشته‌ي علمي بنوبه‌ي خود داراي روشهاي تحقيق خاص خود است كه از جمله‌ي آن‌ها مي‌توان به روش تجربي[6] (آزمايشی) اشاره نمود(سيف،1387).

روشهاي تجربي (آزمايشي):

آزمايش پيشينه‌اي بسيار قديمي در تحقيقات علمي دارد. و در علوم طبيعي بالاترين و مهمترين شكل تحقيق است. بايد گفت كه روش كار در آزمايش منطق استقرايي است (رفيع پور،1382).

البته اين بدان معنا نيست كه روش آزمايش صرفا درعلوم طبيعي انجام گيرد چون در علوم رفتاري و اجتماعي نيز مي‌توان از روشهاي آزمايش استفاده نمود (هومن،1383). با اين توصيف مي‌توان گفت كه روش تجربي عالي‌ترين شكل روش تحقيق است كه در اين روش محقق به دنبال پيدا كردن رابطه‌ي علت و معلول بين دو يا چند متغييراست. بعبارت ديگر در روش تجربي، روابط علمي بين متغييرها كشف مي‌‌‌‌شود (دلاور،1386). هدف اصلي در اين نوع روش بررسي تاثير محرك‌ها، روشها و يا شرايط خاص محيطي بر روي يك گروه آزمايشي مي‌باشد(يوسفيان،1386). لذا در طرح‌هاي تجربي به دو گروه كه يكي از آن‌ها گروه كنترل و ديگري گروه آزمايش است نيازمنديم. در گروه آزمايش متغيير مستقل اعمال مي‌شودولي در گروه كنترل اعمال متغير مستقل وجود ندارد(سریدهر[7]،2008).

افرادي كه در معرض اعمال متغير مستقل هستند به طريقي تحت تاثير آن قرار مي‌گيرند. اما اگر همين تاثير در افرادي كه در معرض متغير مستقل نيستند مشاهده شود آنگاه مي‌توان گفت اثر مشاهده شده  ناشي از اعمال متغيير مستقل نيست (خاكي،1382).

بنابراين براي رفع اين مشكل بايد متغيير مستقل را دستكاري و تمام متغييرهاي ديگر را كه ممكن است بر متغيير وابسته تاثير بگذارند كنترل نمود. سپس آنچه را كه مشاهده مي‌شود مي‌توان به اعمال متغيير مستقل نسبت داد(بالدبي،دلن،1373).

ويژگي‌ها و شرايط ضروري تحقيقات تجربي:

 هر نوع تحقيق تجربي داراي شرايط خاصي است. الزاما داشتن همه‌ي ويژگي‌ها در تمامي روشهاي تحقيق تجربي امكان پذير نيست. از ويژگي‌هاي ضروري تحقيق‌هاي تجربي مي‌توان به موارد زير اشاره نمود:

كنترل، انتخاب تصادفي، تكرار آزمايش، روايي دروني[8] و بيروني[9](حافظ نيا،1377).

1)كنترل:

عنصر لازم و ضروري روشهاي تجربي است. در روشهاي تجربي كه مبتني بر آزمايش هستند،آزمايش بايد طوري طراحي و سازماندهي شود كه از تاثير متغييرهاي مزاحم جلوگيري شود. متغيير مزاحم متغييري است كه قابل اندازه‌گيري و مشاهده نيست اما بر نتايج آزمايش تاثير مي‌گذارد(دلاور،1374).

1-1 (فنون كنترل: براي كنترل بهتر شرايط آزمايش از فنون خاصي استفاده مي‌شود كه در زير به آنها اشاره مي‌كنيم:

1-1-1 (تحليل كوواريانس:

 در اين شيوه داده‌هاي كه مربوط به متغيير ناخواسته است-كه قبل از اجراي آزمايش بدست مي‌آيد- در تحليل نتايج مورد استفاده قرار مي‌گيرد (بازرگان، حجازي، سرمد،1378).

2-1-1 (همتا كردن تصادفي:

در اين شيوه، آزمودني‌ها از لحاظ متغيير ناخواسته همگن مي‌شوند مثلا دانش‌آموزان از نظر ضريب هوشي همگن مي‌شوند(همان منبع).

3-1-1(استفاده از آزمودنی ها به عنوان کنترل خودشان:

در این روش یک گروه آزمودنی انتخاب شده و آزمایش برآنها صورت می گیرد و در همین حال،همان افراد بعنوان گروه کنترل نیز هستند.بعد ازآن نتایج حاصل از قبل و بعد از اجرای آزمایش با هم مقایسه می شوند(همان منبع).

2) انتخاب تصادفي:

كه عبارت است از گزينش افراد، اشياء به زيرمجموعه‌هايي از جامعه به گونه‌اي كه همه‌ي عناصر آن جامعه‌ شانس برابري براي انتخاب شدن داشته باشند. اين شيوه‌اي است كه به ما اطمينان مي‌دهد كه همه اعضاي يك جامعه‌ي آماري شانس مساوي براي انتخاب شدن دارند و در نهايت موجب مي‌شود كه از خطاي سيستماتيك بپرهيزيم(از كيا، دربان،1382).

3) تكرارآزمايش:

 در روشهاي تجربي براي كاهش دادن خطاهاي ناشي از نابرابري صفات آزمودنيها و جفت‌ها، محقق مي‌تواند آزمايش را تكرار كند. يعني جفت‌هاي متعددي را از جامعه‌ي مورد مطالعه انتخاب نمايد و آزمايش را در مورد هر يك به طور جداگانه يا هم زمان اجرا كند(حافظ نيا،1377).

4)روايي:[10]

 منظور از روايي اين است كه آيا آزمون بعنوان يك وسيله‌ي اندازه‌گيري، براي اندازه‌گيري آنچه كه مورد نظرات مناسب مي‌باشد يا نه؟(فرمهيني،1378).

روايي خود به دو دسته تقسيم‌بندي مي‌شود: دروني و بيروني

1-4)روايي دروني:

منظور از روايي دروني اين است كه آيا واقعا متغيير مستقل موجب تغيير در متغيير وابسته شده است؟(ايزاك[11]، 1376).

بعبارت ساده‌تر مي‌توان گفت كه روايي دروني يعني امكان نسبت دادن يافته‌هاي حاصل از يك مطالعه به عمل آزمايشي يا كار انجام شده است(كيامنش،1384).

عوامل هشت‌گانه‌ي وجود دارند كه بر روايي دروني تاثير مي‌گذارند كه عبارتند از :

1-1-4) عامل تاريخ:

 واقعه يا رويدادي كه علاوه بر متغيير مستقل در فاصله‌ي زماني بين دوبار سنجش و اندازه‌گيري متغيير وابسته وجود دارد را عامل تاريخي گويند. مانند اثر سروصداي محيط مدرسه (نادري،نراقي،1373).

2-1-4) عامل بلوغ:

تغييرات آزمودني‌ها در دو بعد جسمي و رواني است كه در طول زمان تحقق رخ مي‌دهد (همان منبع).

3-1-4) عامل زمان:

 اجراي پيش آزمون باعث تغييراتي در آزمودني‌ها مي‌گردد و آنها را براي آزمون بعدي آماده‌تر مي‌سازد (همان منبع).

4-1-4( وسايل اندازه‌گيري:

 استفاده از وسايل اندازه‌گيري نامناسب و نا معتبر براي توصيف و اندازه‌گيري رفتارهاي آزمودني‌ها نيز از عوامل موثر بر روايي داخلي است (همان منبع).

5-1-4) بازگشت آماري:

 پديده‌اي كه در موقعيت پيش آزمون عمل مي‌كند بدين صورت كه يك بازگشت طبيعي در جهت ميانگين اوليه وجود دارد(فرمهيني،1378). و در حالتي رخ مي‌دهد كه بخواهیم آزمودني‌هارا  براساس نمره­ا‌ي كه در يك متغيير كسب كرده‌اند از پايين به بالا مرتب كنيم و سپس گروههاي آزمايشي مورد نياز را از دو طرف بالا و پائين انتخاب كنيم(دلاور،1386).

6-1-4) تمايلات و تعصبات گزينش:

مثلا انتخاب داوطلبانه يا غير داوطلبانه‌ي افراد براي يكي از گروههاي كنترل يا آزمايش، گزينش آزمودنيها از مدارس و طبقه‌اي خاص يا گزينش كامل يك كلاس بعنوان گروه كنترل يا آزمايش (نادري،نراقي،1373).

7-1-4) اثرافت آزمودني‌ها:

به كم شدن و از بين رفتن آمودني‌ها در طول تحقيق يا آزمايش اشاره مي‌كند كه خود باعث كاهش روايي دروني تحقيق مي‌شود (همان منبع ).

8-1-4) كنش متقابل بين گزينش و بلوغ و ساير عوامل مذكور:

اثر متقابل عناصر هفت‌گانه‌ي كه در بالا ذكر شد با همديگر باز مي‌تواند عامل كاهش روايي دروني تحقيق شود(همان منبع).

2-4) روايي بيروني:

اگر چه روايي دروني مهمترين شاخصي است كه با آن وجاهت علمي آزمايش اندازه‌گيري مي‌شود اما در كنار آن روايي بيروني نيزموثر است روايي بيروني به اين امر اشاره مي كند كه آزمايش انجام شده تا چه حد قدرت تعميم به جامعه‌ي كل را داراست. هر چند كه هر آزمايشي از نظر قدرت تعميم پذيري دارای محدودیت های خاص خود هست ولی ایده آل آن است که یک آزمایش قدرت تعمیم پذیری بالايي داشته باشد( دلاور ، 1373).

عوامل پنچ گانه‌اي نيز بر رواين بيروني تاثير گذارند كه عبارتند از:

1-2-4) معرف نبودن نمونه:

شرط لازم براي تعميم اين است كه نمونه بايد معرف جامعه باشد. براي اين كار بايد نمونه را تصادفي انتخاب كرد و به شيوه‌ي تصادفي نيز در گروههاي كنترل و آزمايش قرار داد( ازكيا، دربان، 1382).

2-2-4) تاثير هاوثورن:[12]

اين عامل به اين موضوع اشاره دارد كه تفاوت ميان گروه آزمايش و كنترل در نتيجه نهايي ناشي از اين است كه آزمودنيها در شرايط جديد و تازه‌اي قرار گرفته‌اند ( همان منبع)

3-2-4) تداخل چندين متغير مستقل:

 در صورتي كه آزمودنيها تحت تاثير چند متغير مستقل قرار گيرند،ممكن است كه اعمال متغير اول تاثيري در متغير دوم داشته باشد كه اين باعث كاهش تعميم پذيري است.

مثلاً اگر متغير ما آموزش زبان فارسي باشد و آموزش زبان عربي هم بعنوان متغير دوم باشد نمره‌ي حاصل از آموزش زبان عربي نمي‌تواند بصورت خالص ناشي از آموزش عربي باشد چرا كه آموزش زبان فارسي نيز بر آن تاثير گذاشته است( نادري، نراقي، 1373).

4-2-4) اثر واكنشي پيش آزمون:

 اجراي پيش آزمون در قبل و بعد از اجراي تحقيق مي‌تواند آزمودنيها را نسبت به متغير مستقل يا عواملي آگاه نمايد كه در حالت طبيعي متوجه آن نيستند( ازكيا، دربان، 1382).

5-2-4) تصنعي بودن موقعيت آزمايشي:

موقعيت آزمايشي اغلب به حالت تصنعي است و موقعيت طبيعي كه فراگيران به صورت روزمره در آن قرار دارند، را دارا نمي‌باشد(همان منبع).

انواع تحقيقات تجربي:

«واژه‌ي نيمه تجربي براي اولين بار در فرهنگ علوم تربيتي و رفتاري در سال 1957 بوسيله كمپل[13] معرفي شد. قوي‌ترين انگيزه براي ابداع اين روش از تحقيق تجربي، نامناسب بودن روش تحقيق تجربي حقيقي براي بررسي و مطالعه انسانها در موقعيت‌هاي طبيعي بود»( به نقل نادري، نراقي، 1373، ص،96).

اين روش نوعي از روش تجربي است كه بصورت وسيع در تحقيقات علوم رفتاري و جامعه شناسي استفاده مي‌شود.

هر چند كه دانشمندان علوم فيزيكي و زيست شناسي از لحاظ علمي آنرا چندان معتبر نمي‌دانند اما براي اندازه گيري متغيرهاي اجتماعي و رفتاري بسيار مفيد است تحقيق نيمه تجربي شبيه آزمايش‌هاي كيفي و كمي است اما به دليل نامناسب بودن كنترل و عدم گمارش تصادفي گروهها، تجزيه و تحليل آماري آن مشكل است)شاتل ورث[14]،2008).

همانطور كه گفته شد يكي از ويژگيهاي روشهاي تجربي انتخاب تصادفي است اما وقتي كه عملاً انتخاب تصادفي گروهها امكانپذير نباشد از روش نيمه تجربي استفاده مي‌شود. همچنين در تحقيقات آزمايشي كه با انسان سر و كار دارد از همين روش استفاده مي‌شود)باری[15]،1997).

با توضيحاتي كه در مورد روش نيمه تجربي گفته شد تفاوت بين اين روش باروش تجربي حقيقي آشكارا شد و آن اينكه در اين روش عملاً انتخاب تصادفي گروهها عملي نيست. اما شباهتي كه بين اين دو هست اين مي‌باشد كه در هر دو روش محقق به مقايسه دو يا چند گروه مستقل از لحاظ يك متغير مي‌پردازد( هومن، 1383).

براي روشن شدن بحث مثالي از روش تحقيق نيمه تجربي در زير مي‌بينيم:

مثال 1): براي اينكه ببينيم كه آيا روش جديد زبان انگليسي موثرتر از روش قديم است. در چند كلاس هم پايه بررسي مي‌كنيم. چند كلاس را گروه كنترل و آزمايش در نظر مي‌گيريم بدون اينكه بتوانيم بصورت تصادفي اعضاي گروههاي كنترل و آزمايش را تعيين نمائيم ( هومن، 1385).

ويژگيهاي تحقيق نيمه آزمايشي:

الف- معمولاً در شرايطي بكار برده مي‌شود كه امكان كنترل تمام متغيرهاي مربوط در مطالعه وجود ندارد. در اين روش محقق با آگاهي از محدوديت ها سعي دارد تحقيق خود را به تحقيق آزمايشي حقيقي نزديك كند. بنابر اين اين تحقيق با روشهاي مشخص مي‌شود كه براي شناسايي دقيق عواملي كه بر اعتبار دروني و بيروني اثر مي‌گذارد امكان يك كنترل نسبي را فراهم مي‌آورند.

ب- تشخيص تحقيق تجربي حقيقي نيمه از نيمه تجربي بويژه در شرايطي كه آزمودنيها انسان هستند دشوار است.

ج-اگر چه اقدام پژوهشي[16] موقعيت تحقيق نيمه آزمايشي است ولي با اين حال، اغلب چنان غير رسمي است كه بعنوان جداگانه‌اي نياز دارد هر گاه در تحقيقي، اعتبار بصورت منظم بررسي شود، تحقيق از حوزه‌ي كشف و شهود خارج مي‌شود و در قلمرو روش آزمايشي قرار مي‌گيرد. مراحل اجراي اين روش شبيه روش آزمايشي است. با اين تفاوت كه پژوهشگر بايد محدوديتها و دشواريهاي اعتبار دروني و بيروني را كاملاً تشخيص دهد( ايزاك، 1376).

مراحل تحقيق نيمه تجربي:

 همانطور كه گفتيم مراحل اجراي اين روش همانند روش تجربي حقيقي است كه توضيح بيشتر اين مراحل در زير را آورده‌ايم.

1- طرح يك سوال

2- ارائه مباني نظري و آزمايشي: آشنايي با مطالعاتي كه در اين زمينه انجام گرفته است.

3-تدوين موقتي فرضيه: پيش بيني نتايجي كه از آزمايش بدست خواهد آمد.

4- سازماندهي آزمايش: يعني تعيين متغير مستقل، تعيين متغير وابسته، تعيين طرح كلي آزمايش،تدوين قطعي فرضيه، پيدا كردن كنترل‌ها، پيش بيني اجراي آزمايش.

5- اجراي آزمايش

6- تحليل نتايج : دبا استفاده از آمار توصيفي و استنباطي

7- تفسير نتايج : توضيح دهيم كه چرا اين نتايج بدست آمده است.

8- تهيه گزارش: ( برتيوم، لامورو، 1373).

انواع طرح در روش نيمه تجربي:

در تحقيقات پژوهشگر نقشه و برنامه‌ي منظمي را براي پيدا كردن پاسخ سوالهاي مطرح شده خود تنظيم مي‌كند.كه به آن طرح پژوهش[17] مي‌گويند)ام.ولف[18]،1979).

بعبارت ساده تر مي‌توان گفت كه طرح پژوهش نقشه ی كار پژوهشگر است و به دنبال اين است كه تغييرات حاصل در اندازه متغير وابسته را تنها به متغير مستقل نسبت دهد ( سيف، 1378).

درروش نیمه تجربی طرح های مختلفی وجود دارد که از جمله آنها می توان به موارد زیر اشاره نمود:

1- طرح آزمون مقدماتي و نهايي با گروه شاهد و بدون استفاده از گزينش

خلاصه‌ي اين نوع طرح بصورت نمادي در زير مي‌آيد:

مثال 2- با توجه به مثال 1 اگر محقق بخواهد از هر گروه پيش آزموني بگيرد سپس در گروه تجربي متغير مستقل را اعمال كند، شامل اين طرح مي‌باشد. از سوي ديگر محقق نمي‌تواند شكل ثابت كلاسها را بهم بريزد در نتيجه گزينش گروهها تصادفي نخواهد بود. در اين نوع طرح محقق با دو گروه كنترل و آزمايش مواجه است كه انتخاب گروهها تصادفي نبوده همچنين وجود گروه شاهد باعث كنترل عوامل ناخواسته مانند تاريخ، بلوغ، آزمون مقدماتي و...مي‌شود كه اين كنترل روايي دروني تحقيق را بالا مي‌برد. با استفاده از مطالعه و بررسي نمرات آزمون پيش آزمون و پس آزمون نيز محقق مي‌تواند اثر افت آزمودنيها را نيز حذف نمايد( نادري، نراقي، 1373).

2-طرح سري زماني با يك گروه

در اين نوع طرح تنها يك گروه تجربي وجود دارد بدون اينكه گروه شاهدي داشته باشيم. روش كار بدين شيوه است كه قبل ازاجرای متغییر مستقل از گروه آزمايشي چندين بار آزمون بعمل مي‌آيد سپس متغير مستقل اعمال شده و پس از آن نيز چندين آزمون بعمل مي‌آيد.

شكل نمادي اين طرح بدين گونه است:

اين طرح ها بيشتر در زمينه‌هایي مانند ارزشيابي كارايي رفتارهاي برنامه ريزي شده برنامه ریزی نشده مورد استفاده قرار می گيرد(هومن، 1382).

مثال 3- مطالعه تغييراتي كه در نظرات مديران نسبت به يك برنامه خاص بوجود مي‌آيد نمونه‌اي از يك نوع طرح است چون ما تنها يك گروه تجربي داريم كه شامل تعدادي مدير مي‌باشد كه به شيوه‌ي تصادفي تقسيم بندي و انتخاب نشده‌اند، گروه كنترل نداريم و قبل از اجراي متغير مستقل ( برنامه‌ي خاص) چندين پيش آزمون گرفته و بعد از اعمال متغير مستقل با استفاده از پس آزمون تغيير نظرات مديران را مي‌توانيم مشاهده كنيم. در اين طرح بدليل انجام آزمودنيهاي مكرر عوامل بلوغ و تاريخ كنترل مي‌شوند( همان منبع).

3- طرح سري زماني با دو گروه ( تجربي و كنترل)

در اين طرح برخلاف طرح دوم كه تنها يك گروه تجربي داشتيم ما با دو گروه تجربي و كنترل سر و كار داريم كه در واقع ضعف ناشي از طرح دوم كه عدم وجود كنترل بود را جبران مي‌كند. بدين معني كه محقق مي‌تواند به مقايسه و بررسي آماري تفاوت ميانگين نمرات آزمونهاي مقدماتي و نهايي در گروه تجربي و تفاوت ميان ميانگين نمرات آزمونهاي مقدماتي و نهايي در گروه شاهد بپردازد.

و از مقايسه‌ي بين اين دو مي‌تواند ميزان اثر عامل تاريخي را تعيين نمايد و نتيجتاً آنرا از تحقيق حذف نمايد. طرح نمادي آن به شكل زير است:

اين طرح تمامي ويژگيهاي دو طرح قبلي را داراست و اين امكان را به محقق مي‌دهد كه عواملي كه روايي دروني تحقيق را تهديد مي‌نمايد را كنترل كند( نادري، نراقي، 1373).

4- طرح نمونه‌هاي زماني متعادل

در اين نوع طرح نيز مانند طرح سري زماني تك گروهي يك گروه تجربي داريم بدون اينكه از گروه كنترل استفاده كنيم. با اين تفاوت كه در اين طرح‌ها چند بار متغير مستقل را اعمال مي‌كنيم سپس بعد از هر بار اعمال متغير مستقل آزموني را بعمل مي‌‌آوريم .

طرح نمادي آن به شكل زير است:

چون در اين طرح افراد ثابت هستند، عامل گزينش نمي‌تواند بر مطالعه تاثير داشته باشد و از سوي ديگر در اين نوع طرح نيز عامل تاريخي به خوبي كنترل مي‌شود.

مثال 4- معلم مي‌خواهد تاثير بازديد موزه را بر نگرش و يادگيري شاگردان مطالعه كند. به همين دليل ابتدا دانش آموزان را به موزه برده و در آنجا به آموزش شاگردان مي‌پردازد  سپس آزموني بعمل مي‌آورد تا ميزان نگرش آنها را بسنجد  . در هفته‌ي بعد آموزش را در كلاس عادي انجام مي‌دهد  و باز آزمودني دوم را در مورد نگرش بعمل مي‌آورد   .

اين عمل تا هفته چهارم بدين گونه ادامه پيدا كرده و سپس با مقايسه‌‌ي ميانگين نمرات شاگردان به تجزيه و تحليل مي‌پردازد. (هومن، 1383).

منابع:

ازكيا، مصطفي، دربان، علي رضا.(1382). روشهاي كاربردي تحقيق . تهران: انتشارات كيهان.

ايزاك، استفان.(1376). راهنماي تحقيق و ارزشيابي در روان شناسي و علوم تربيتي. ( ترجمه علي دلاور). تهران: انتشارات ارسباران.

آريانپور، امير حسين.(1378).آيين پژوهش. تهران: انتشارات نشر گسترده.

بازرگان، عباس، حجازي، الهه، سرمد، زهره.(1378).روشهاي تحقيق در علوم رفتاري.تهران:انتشارات سمت.

بالدبي، دئو، دلن، ون.(1373). مباني پژوهش در علوم تربيتي. ( ترجمه جعفر نجفي زند).تهران: انتشارات قومس.

برتيوم، فرانسوا، لامورو، آندره.(1373). مقدمه‌ي تحقيق در روانشناسي( ترجمه حمزه گنجي). تهران: انتشارات پناه افزار.

بست، جان.(1384). روش تحقيق در علوم تربيتي و رفتاري. ( ترجمه حسن پاشاشريفي، نرگس طالقاني).تهران:انتشارات رشد.

بليكي، نورمن.(1387). طراحي پژوهشهاي اجتماعي.( ترجمه‌ي حسن چاوشيان ).تهران: انتشارات نشرني.

حافظ نيا، محمد رضا. (1377). مقدمه‌اي بر روش تحقيق در علوم انساني. تهران: انتشارات سمت.

خاكي، غلامرضا.(1382).روش تحقيق با رويكردي به پايان نامه نويسي.تهران: انتشارات بازتاب.

دلاور، علي.(1386). روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي تهران: انتشارات ويرايش.

دلاور، علي. (1374). مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي. تهران: انتشارات رشد.

دلاور، علي.(1373). روشهاي آماري در علوم اجتماعي.تهران: انتشارات سهامي انتشار.

رفيع پور، فرامرز.(1382). تكنيكهاي خاص تحقيق در علوم اجتماعي. تهران: انتشارات سهامي انتشار.

ساروخاني، باقر. (1382). روش‌هاي تحقيق در علوم اجتماعي. (جلد اول). تهران: انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.

سيف، علي اكبر.(1387). روان شناسي پرورشي نوين. تهران: انتشارات دوران.

سيف، علي اكبر.(1378). روش تهيه پژوهشنامه. تهران: انتشارات دوران.

طوسي، بهرام.(1380). راهنماي پژوهش و اصول علمي مقاله نويسي. مشهد: انتشارات تابران.

عميد، حسن.(1380). فرهنگ عميد. تهران: انتشارات امير كبير.

فرمهيني، محسن.(1378). فرهنگ توصيفي علوم تربيتي. تهران: انتشارات اسرار دانش.

 كيامنش، علي رضا.(1384). روشهاي ارزشيابي آموزش. تهران :انتشارات پيام نور.

ملكي، حسن.(1384). برنامه ريزي درسي راهنماي عمل. مشهد: انتشارات پيام انديشه.

نادري، عزت الله، سيف نراقي، مريم.(1373). روشهاي تحقيق و چگو.نگي ارزشيابي آن در علوم انساني

تهران: انتشارات بدر

هومن، حيدر علي.(1385). استنباط آماري در پژوهش رفتاري. تهران: انتشارات سمت.

هومن، حيدر علي. (1383). شناخت روش علمي در علوم رفتاري. تهران: انتشارات پادسا

يوسفيان، جعفر.(1386). چگونه تحقيق كنيم. تبريز: اتشارات نداي شمس.

Barry, Gribbons. (1997). True and quasi experimental designs. Retrived march 2009 from : http//PAREonlion.net/getvn. asp?

M. wolf, Richard. (1979) . EvaLuation in education. Newyork: Prageger Pulishers.

Shuttle worth, Martyn. (2008). From : http//www.experment_ resources. Com / quasi-expermental -design. Html.

Sridhar, M.s.(2008). Resarch  methodology.

From: www. Scribd.com/doc/555464